8. La inteligencia.

PIAGET

La inteligencia humana es la capacidad de:

- Aprender de la experiencia.
- Resolver problemas.
- Adaptarse al medio.

Enfoques en el estudio de la inteligencia:

1. Enfoques diferencial y psicométrico: observan las diferencias que existen entre las personas por medio del cociente intelectual (análisis factorial) de cada sujeto.

El psicólogo francés Alfred Binet desarrolló el primer test de inteligencia en 1905 para predecir el rendimiento escolar. En 1912 William Stern propuso la primera fórmula de cociente intelectual: rendimiento medio en esa edad (edad mental) dividido por la edad cronológica y multiplicado por cien. Hoy en día se utilizan la Escala de Stanford-Biet y la Escala de Wechsler para Adultos (WAIS-R). La primera mide la capacidad verbal, el razonamiento numérico, el razonamiento abstracto y la memoria a corto plazo. La segunda añade, además, actividades para armar objetos pequeños y secuencias de imágenes para ordenar lógicamente.

Para el análisis diferencial de la distribución del cociente intelectual entre la población, los resultados psicométricos se suelen representar por medio de una campana de Gauss. La mayoría se halla dentro del grupo de los "normales" (la barriga de la curva), y los dos extremos (retardados y geniales) son muy reducidos.

2. Enfoque cognitivo: estudia las estructuras y los procesos mentales de información de la actividad inteligente.

Robert Stemberg sostiene que la conducta inteligente depende del funcionamiento de tres aspectos relacionados: el individuo y su mundo interior (inteligencia analítica); la experiencia del sujeto para afrontar nuevas situaciones (inteligencia creativa) y los contextos donde se pone a prueba (inteligencia práctica).

3. Enfoque evolutivo y constructivista: la inteligencia no es innata ni se adquiere en bloque. Se produce por la interacción de factores genéticos y ambientales como cualquier otro rasgo físico o psicológico. Los procesos cognitivos van madurando, se van construyendo esquemas mentales, gracias
al desarrollo biológico del organismo del individuo, al aprendizaje y a la experiencia.

 Jean Piaget distingue cuatro estadios en la evolución intelectual de una persona a lo largo de su vida:

- Inteligencia sensorio-motriz (0-2 años): el niño conoce el medio físico y social mediante el uso de sistemas sensoriales (la visión y la audición) y motrices (el uso de la boca y la mano para explorar el mundo). El niño de dos años entiende que los seres humanos siguen existiendo aunque estén ausentes  de la escena, y pueden realizar actos inteligentes como tirar del mantel de una mesa para acercar un objeto (distingue medios y fines).

- Inteligencia preoperativa (2 a 6-7 años): aparece el pensamiento representativo (palabras e imágenes). Comienza con la imitación (de gestos y movimientos), el juego, el dibujo. El lenguaje le permite reconstruir acciones pasadas en forma de relato y anticipar el futuro mediante la representación mental y el diálogo consigo mismo. Su pensamiento es animista (concibe las cosas como si estuvieran vivas) y egocéntrico (capta una situación solo desde su punto de vista).

- Operaciones concretas (7-11 años) con objetos que percibe y manipula. Utiliza el esquema de pensamiento de las conservaciones: puede modelar una bola con plastilina; antes de los siete años cree que (con respecto a la otra) se ha modificado la cantidad de materia, el peso y el volumen; hacia los siete años admite la constancia de la materia; a los nueve, la conservación del peso; y a los once, la del volumen.

- Operaciones formales (12-16 años). Los adolescentes logran desprenderse de los objetos inmediatos para razonar sobre lo abstracto y lo posible. Ya no basan sus pensamientos en las experiencias reales, sino que diseñan planes para resolver problemas utilizando el razonamiento condicional ("si... entonces..."). Y aunque la hipótesis no se cumpla, es capaz de deducir las consecuencias que se derivan de ella.

4. Enfoque biológico: estudia las bases biológicas (anatomía, fisiología) de la inteligencia. ¿La inteligencia se hereda o se debe a factores ambientales? Richard Hermstein y Charles Murray consideran que el cociente intelectual se mantiene estable durante la vida de una persona y es hereditario en más de un 40% y en menos de un 80%. Los ambientalistas en cambio consideran que la inteligencia no se hereda como el color de losojos, sino que es producto de la interacción herencia-ambiente. Por ejemplo, entre 1930 y 1950, las diferencias entre hombres y mujeres en CI eran muy significativas; sin embargo, en 1980 (cuando el sexismo, el racismo y la exclusión social eran menos imortantes) no existían tales diferencias.

2º de BACHILLERATO. IES VILLABLANCA. PSICOLOGÍA. 7.2.17 Nombre y apellidos:

1ª Indica la edad y el estadio de evolución intelectual (esquema cognitivo) al que pertenecen cada uno de estos niños (0,25 cada uno):

a)       Habla a menudo consigo mismo.

b)       Elabora hipótesis y es capaz de deducir las consecuencias que se derivan de ellas.

c)        Entiende que los seres humanos siguen existiendo aunque estén ausentes de la escena.

d)       Al hacer figuras diferentes con la misma cantidad de plastilina admite la constancia en la cantidad de plastilina.

2ª Cita cinco características del pensamiento onírico (inconsciente), según Freud.

3ª Cita y describe las cuatro fases del sueño.

4ª Pensamiento y deseo.

5ª Cita y explica cuatro distorsiones cognitivas.

6ª Cita y critica cuatro creencias falsas sobre la memoria.

7ª La memoria a largo plazo.

8ª Define con brevedad y precisión el significado p sicológico de los siguientes conceptos (0,25 cada uno):

a)       Emergentismo

b)       Condensación (mecanismo de elaboración de los sueños).

c)        Psicometría.

d)       Persistencia.

9ª Texto de José Luis Pardo: Fragmentos de una enciclopedia.

“Y esto hace que el conocimiento de la verdad, adquirido de las enseñanza cuyas maestras titulares son las cosas mismas no sea tan tranquilizador y confortable como lo es el que viene de la educación, que nos reafirma en nuestras cálidas certezas. Así, paradójicamente, mientras que la educación es coactiva pero cuenta con la complicidad de los coaccionados, la enseñanza es libre (no hay ninguna presión de la comunidad para adquirirla), pero esa libertad –la libertad de encaminarse hacia la verdad, de abrirse a ella, de estar dispuesto a dejarse decir cosas por parte de las cosas –es difícil por dos razones. La primera es que exige de nosotros un esfuerzo: no podemos adaptar ni asimila a nosotros las cosas que se trata de conocer, precisamente porque lo único que nos estimula para querer es que son otras que nosotros, que son ajenas, distintas, diferentes, y por tanto somos nosotros quienes debemos de adaptarnos y acomodarnos para llegar a entender algo de esa extrañeza en que consiste su modo de ser. Si anulamos esa distancia y esa distinción, anulamos el conocimiento mismo. La segunda razón es que, si llegamos a descubrir las leyes que rigen las estructuras de aquellas cosas que buscamos conocer, es decir, si alcanzamos alguna verdad sobre ellas, esa verdad, como ya hemos señalado, no tiene por qué ser para nosotros consoladora o confortable, sino  que, por tratarse de una verdad indiferente a nuestros deseos y expectativas, puede a menudo resultarnos amarga y terrible.”

Se citan dos razones que hacen que la enseñanza sea difícil.

A)     Valora la primera desde el aprendizaje por asimilación del modelo cognitivo de Ausubel. (1)

B)      Valora la segunda desde alguna de las teorías conductistas del aprendizaje. (1)